Encuentros y desencuentros

En la investigación realizada para entender estos encuentros y desencuentros en el contexto específico de Cataluña, se analizaron los prólogos de cerca de 200 leyes de educación y cultura promulgadas por el parlamento español y catalán entre 1980 y 2010 identificando los puntos de convergencia y divergencia entre ellos. Estos resultados se contrastaron después con entrevistas realizadas a 18 expertos y expertas internacionales y locales. Todo ello permitió establecer de forma sistemática algunas categorías conceptuales que explican los factores de divergencia

La burocracia y la complejidad de la administración pública constituyen el primer obstáculo evidente para una coordinación eficaz entre ambos sectores. Esta división administrativa no explicaría por si sola la distancia o el acercamiento en la relación entre políticas culturales y educativas pero si evidenciaría una forma de entender su orientación.

En España hubo Ministerio de cultura entre 1977 y hasta 1996. Entre 1996 y 2004 se fusionó con el de Educación (y deporte). Tras las elecciones generales de 2004, se volvió a crear un Ministerio de Cultura diferenciado de Educación y, finalmente, en la X Legislatura, desde el 22 de diciembre de 2011, el Ministerio de Cultura desaparece con esta denominación y sus competencias son recogidas de nuevo por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

De acuerdo con la opinión de los expertos/as entrevistados, el problema de fondo radicaría en la tradición política. Una tradición que a principios de siglo XX estaba vinculada aún con la filosofía y la pedagogía, con la cultura y la educación pero cuya tendencia contemporánea es a confundir política con administración y programas con departamentos.

La complejidad administrativa en España no solo viene dada por la existencia de ministerios separados o de direcciones generales de cultura supeditadas a los ministerios de educación sino también por la organización territorial planteada en 1978. Las comunidades autónomas, las diputaciones provinciales, los consejos comarcales y los ayuntamientos son los distintos niveles del estado con competencias en materia de cultura y/o educación.

La distribución competencial ha sido objeto de debate e interpretación constitucional en todo momento no solo entre Estado y autonomías sin también, de forma más reciente, entre Estado y gobiernos locales que han visto recortadas sus competencias de forma importante con la última ley de Régimen Local cuando son en realidad el nivel político que más invierte en cultura.

En todos los niveles administrativos, la lógica es departamental y las áreas están compartimentadas generando división de responsabilidades, gestión especializada y desconexiones abrumadoras que se concretan en la realización por ejemplo, de planes estratégicos paralelos para el ámbito cultural y el educativo que buscan en definitiva resolver las mismas problemáticas o en la negativa constante a la concesión de ayudas y subvenciones a proyectos transversales argumentando que son de «educación» o son de «cultura».

Otros ámbitos de desencuentro importantes han sido los generados por la profesionalización de la gestión cultural. La formación en este campo ha sido heredera de la división administrativa y competencial y ha renunciado a considerar la educación como una línea de trabajo específica del gestor cultural. El mundo educativo ha sido visto por los gestores culturales como un espacio de transmisión pautada de conocimientos claramente desvinculados de la actividad cultural contemporánea y las dinámicas expresivo-creativas.

En el entorno cultural, el sistema educativo es percibido como un entorno conservador por naturaleza, de carácter universal y generalista que aboga por una igualdad homogeneizadora y que se ha ido alejando de la visión integral del ser humano para centrarse únicamente en la formación para la inserción en el mercado laboral con resultados cada vez más discutibles.

En paralelo, profesoras y maestros ha ido constatando como, de forma progresiva, la función educativa de los espacios culturales se convertía en una oferta comercial orientada a la creación de públicos escolares que suplieran la falta de consumo cultural en los días lectivos. Tal vez la mejor expresión de todo ello la tengamos en los medios de comunicación y en el carácter estereotipado de las noticias sobre el mundo educativo que aparecen siempre en espacios de sociedad y desde una visión negativa que incide en las problemáticas, mientras que la cultura ocupa los espacios de espectáculos y ocio, de reconocimiento y aparente relevancia social.

De acuerdo con el estudio citado, la punta de la pirámide de la desconexión entre ambos mundos se sitúa en una universidad que ha ido renunciando de forma progresiva a su tradición humanista y su apuesta por la extensión cultural para centrarse en los discursos de la eficacia, la innovación y la formación de profesionales, profesores y actores culturales, preparados para la competitividad científica y tecnológica pero cada vez menos, para entender el mundo complejo en el que vivimos. Muchas son las voces que se han alzado frente a esta cuestión. Baste recordar el discurso de Martha Nussbaum en la Universidad de Antioquia : » (…) Si no insistimos en la importancia crucial de las humanidades y las artes, éstas se desplomarán, porque no generan dinero. Sólo hacen algo que es mucho más valioso que eso, hacen un mundo en el que vale la pena vivir, las personas que son capaces de ver a otros seres humanos como personas llenas, con pensamientos y sentimientos propios que merecen respeto y simpatía, y naciones que son capaces de superar el miedo y la sospecha en favor del debate comprensivo y motivado»

Por último, pero no por ello menos importante, el estudio apunta otros dos factores que explicarían el divorcio educación y cultura. El primero, la revolución digital, vivida como una oportunidad para el mundo de las artes y como un gran problema para el sector educativo. El segundo, la implosión de una realidad cotidiana diversa en sus formas culturales y expresivas en aulas y espacios públicos donde no se había resuelto la cuestión de las identidades. Una y otra cuestión están de facto, intrínsecamente relacionadas y han generado el gran cambio de paradigma cultural que ni la escuela, ni la gestión cultural no sabe aún cómo afrontar.

Diversidad cultural: el gran reto cultural – educativo contemporáneo

El paradigma de la diversidad cultural es algo novedoso en el discurso de las políticas culturales nacionales que siempre se han mostrado reticentes a su aceptación, tal vez por estar demasiado ligada, según su visión restringida, a los derechos de autodeterminación y los nacionalismos.

También en Europa, la diversidad cultural ha sido y sigue estando relacionada con el conflicto y la violencia vinculada al poder. La diferencia no es un aspecto a considerar por los estados nación de carácter centralista y aparentemente mono-culturales hasta finales de siglo XX, momento en que la situación empieza a cambiar. Como señala Patricio Rivas (Rivas, 2011), 2011 (…) Paulatinamente, los territorios de lo diverso, que se vincularon en su cierne a temas étnicos y la lucha por los derechos civiles, comienzan a ampliar sus actores, enfoques y tramas. Irrumpe una múltiple polifonía de diversidades: los temas de género, jóvenes, mundos urbanos, la re-emergencia de lo local, medio ambiente, biodiversidad, las nuevas estéticas, dando lugar así, a un giro en la noción política, intelectual y ética de la diversidad cultural (…).

La diversidad cultural resume pues como concepto los anatemas de la lucha de clases ampliados con las luchas culturales contemporáneas entre las cuáles, la de género. Por ello tornase un elemento central en las relaciones internacionales a partir de 1998 y 2001 con el Informe Mundial Nuestra Diversidad Creativa y en especial a partir de 2005 año de la aprobación de la Convención UNESCO para la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales. De acuerdo con esta convención, la diversidad de expresiones culturales constituye hoy un patrimonio común de la humanidad. Es para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. Constituye un factor de desarrollo en términos económicos por ser el fundamento de la economía creativa y una vía de acceso a una existencia satisfactoria. (UNESCO, 2005)

Ha sido como señala Yúdice (2002) constatar que estas expresiones vinculadas al potencial del mundo digital constituyen un gran recurso económico y articulan un sector estratégico que configuran las industrias culturales y creativas, el detonante para la reacción política internacional. La diversidad cultural resulta ser la condición para la creatividad y la innovación para formas de pensamiento lateral e interdisciplinar indispensables en los nuevos contextos económicos y sociales. Garantiza la aportación de contenidos originales a las industrias de la información y la comunicación y añade valor a los equipos de trabajo e investigación. La revolución digital vinculada a esta diversidad cultural pone en entredicho las formas de lucha convencionales: (…) con la generalización de los bienes y servicios culturales, el hecho cultural pierde el carácter presencial que lo hacía históricamente elitista. El núcleo ineludible de su negocio consiste en transformar en contenidos culturales, «valores simbólicos» en valor económico. (Rey, 2009)

Por todo ello, desde la excepción cultural propuesta por Francia y Canadá en la década de los noventa hasta la rápida ratificación de la convención de 2005 han pasado pocos años y la reacción política internacional ha sido la más significativa en la historia de la política cultural global.

Pero entender la defensa de esta diversidad únicamente desde la perspectiva económica sería un grave error que algunas voces entre los organismos internacionales han tratado de evitar en el proceso de impulso a la convención. Las lecturas integrales a la diversidad como principio defienden que la cultura política de su defensa es aquella que se fundamenta en la participación de la ciudadanía en el espacio público. La persona, más allá de sus raíces nacionales, étnicas, religiosas o culturales es miembro de una comunidad política y acepta voluntariamente un vínculo social con derechos y obligaciones. Esta perspectiva implicaría la renuncia a toda actitud fundamentalista que quisiera imponer los referentes culturales y morales de una determinada comunidad como obligatorios.

Todos aquellos factores culturales que atentan contra la dignidad humana no pueden ser considerados como positivos en nombre de la diversidad, la libertad se concreta en la libertad de opción y expresión de visiones y percepciones del mundo que pueden ser individuales o colectivas y que se transmiten a través de diferentes lenguajes y formas de saberes locales que implican riqueza global.

Dicho de otra manera y en relación al tema propuesto por este monográfico, la defensa de la diversidad no puede limitarse a una cuestión estética (diversidad de expresiones artísticas y culturales) sino que debe implicar un compromiso ético con los portadores/as de la expresividad creativa que incluya la garantía de su propiedad intelectual y la protección de sus derechos fundamentales a la participación, la libertad de expresión y la información. Si volvemos al tema que nos ocupa, todo ello afecta directamente a los modos de entender hoy el papel de las artes y la cultura en la educación.

Hacia una educación artística crítica e intercultural

Frente a esta nueva realidad a la que la escuela y la educación hoy se enfrentan, la pedagogía crítica se vuelve intercultural y aboga por cambios significativos no solo en los contenidos y en las formas y usos escolares (a menudo alejados de las prácticas participativas y democráticas), sino también en la propia estructura educativa que debería fundamentarse en estas identidades culturales diversas entendidas como procesos continuados, individuales y colectivos de construcción de ciudadanía no solo en la educación formal, sino también en la no formal, la informal y en definitiva, a lo largo de toda la vida. Como señala Edgar Morin: (…) Tenemos que enseñar no a oponer lo universal a las patrias sino a vincular concéntricamente nuestras patrias, familiares, regionales, nacionales, europeas y a integrarlas en el universo concreto de la patria terrestre. Todas las culturas tiene sus virtudes y experiencias, sus saberes, a la vez que sus carencias y sus ignorancias. (Morin, E., 2000).

En el discurso educativo, como en el discurso del desarrollo, hemos asumido que la clave para esta nueva formación humanística radica en el objetivo de formar personas competentes o con grandes capacidades. Desde una visión que nos parece aún un poco sesgada, el discurso de las competencias educativas en Europa y en España apuesta por la transversalidad del hecho cultural y comunicativo aunque sigue poniendo demasiado el acento exclusivamente en la competencia digital.

A nuestro modo de ver, la competencia digital, el conocimiento y uso de estas tecnologías es fundamental para la promoción de la diversidad cultural sin duda alguna, pero siempre buscando la complementariedad con competencias que parecen mucho más vitales. Marta Nussbaum (1995) menciona en especial dos competencias que han sido recogidas por los programas de Educación para el Desarrollo por su especial significación, son las competencias conocidas como «imaginación narrativa» y «cosmopolitismo» directamente vinculadas al diálogo intercultural y la construcción de la paz, requisito indispensable para la protección de la diversidad de expresiones culturales.

La imaginación narrativa es aquella capacidad receptiva que permite la adquisición de valores y principios morales, una capacidad que desarrolla el niño o niña desde el momento en que los adultos empiezan a contarle historias a través de las canciones, los movimientos y los lenguajes maternos, simbólicos y/o artísticos. Las artes, la narración, generan esta habilidad de reconocerse a uno mismo en los personajes y reconocer a los otros en las emociones, gustos, necesidades y sentimientos.

Esta imaginación narrativa es la que conduce sin duda, al ideal cosmopolita, al compromiso con la comunidad de los seres humanos, a la consideración de la unidad en la diversidad, conocimiento básico de la educación del futuro como señala Edgar Morín (2007). Marta Nussbaum (1995) opina en este sentido, y compartimos con ella la visión, que los partidarios del nacionalismo político y educativo acostumbran a hacer una débil concesión al cosmopolitismo cuando en realidad la educación cosmopolita nos permite aprender más acerca de nosotros mismos, avanzar resolviendo problemas que requieren la cooperación internacional, reconocer obligaciones morales con el resto del mundo que son reales, elaborar argumentos sólidos y coherentes basados en las distinciones que estamos dispuestos a defender. «Si no logramos educar a los niños para que puedan traspasar las fronteras con su mente y su imaginación, tácitamente les estaremos dando el mensaje de que, en realidad, no creemos lo que les estamos diciendo«. (Nussbaum, Cohen 1996: 22-26).

De la educación por competencias se derivan cuestiones pragmáticas y por ello difíciles que implican resolver la integración de la diversidad en los programas escolares de acuerdo con los contextos sociales, la revisión de los materiales pedagógicos y educativos bajo los paradigmas culturales contemporáneos (género, medioambiente etc.), la implicación de los artistas y creadores en los procesos formativos, la consideración del patrimonio cultural como gran recurso educativo, la formación de formadores y gestores culturales preparados para esta transversalidad, la creación de públicos participativos, la educación de consumidores críticos, la formación de ciudadanía cultural en definitiva, para el siglo XXI.