1. Planteamiento

1.1 Introducción

Esta propuesta se presentó como Trabajo Fin de Máster del Máster en Profesorado, en la especialidad de Dibujo y Artes Plásticas, inscrita en la línea de investigación e innovación «Modos de hacer arte y educación. Metodologías interdisciplinares para una educación de lo cotidiano», tutorizada por la Dra. Holga Méndez Fernández, con la que se busca trabajar la innovación en el entorno del aula, aplicada como ejemplo de práctica al curso de 2o de Bachillerato, concretamente a la asignatura específica de Técnicas gráfico-plásticas.

Actualmente, la raíz de este proyecto y el contenido del mismo también forman parte de un nuevo planteamiento en la misma línea, orientado a Investigación en Arte Contemporáneo, en el programa de Doctorado de la Universidad del País Vasco.

Siguiendo con el planteamiento inicial, aunque el principal grupo de estudio corresponda al curso de 2o de Bachillerato artístico de Técnicas gráfico-plásticas, también podría ser viable su aplicación y adecuación a otros niveles o dar cabida a otro tipo de conocimientos.

Esta propuesta de innovación nace bajo inquietudes e intereses propios, sobre la preocupación por un buen desarrollo personal de los alumnos, sobre su estado anímico en un medio compartido, entendido como espacio, que sería el aula, sobre su relación con el entorno, cuyos detonantes son carencias que pude presenciar durante mi experiencia en los practicums, que realicé en La Escuela de Arte de Teruel y que de esta forma captaron mi atención por su ausencia.

Por ello, estas necesidades son el motivo principal que da lugar al planteamiento previo del proyecto de innovación, en concreto: Cotidianeidad. Creatividad. Motivación. Expresión. Identidad.

;Una vez determinados estos conceptos carentes en el aula, el siguiente planteamiento fue crear una estructura de investigación como metodología propia, para analizarlos desde una aproximación a su raíz científica y posteriormente relacionarlos con su desarrollo teórico- práctico artístico, potenciándolos y generando a partir de este análisis de investigación una segunda metodología aplicada a la práctica en el aula.

1.2 Justificación

La educación artística es un medio a través del cual se nos intenta aportar una serie de conocimientos «imprescindibles». Pero imprescindibles ¿para qué? y ¿para quién?

Una educación artística de calidad es fundamental no solo como asignatura recogida en el currículum por sus contenidos, objetivos o criterios de evaluación. A parte de todo lo que se pretende desarrollar a nivel práctico o teórico e incluso expresivo dentro del currículum, la educación artística es un motor y generador que comprende gran cantidad de aspectos dentro de nuestras vidas, pero una mínima fracción dentro del proceso educativo de enseñanza- aprendizaje.

Entre dichos aspectos, ayuda a desarrollar nuestro lado derecho del cerebro, potenciando la confianza creativa, una motivación activa, una consciencia del día a día, emoción, sensaciones, sensibilidad, fuerza, percepción, visión y opinión personal a cerca de nuestro entorno, conciencia y exploración cultural, identidad en cuanto a la sociedad y un pensamiento propio, entre otros cosas.

En cuanto a su importancia hay que valorar la calidad frente a la cantidad.

Uno de los factores a tener en cuenta, antes de estudios especializados como es un bachillerato de Artes o carrearas posteriores dentro de estas ramas, es el mínimo de horas semanales, ya que actualmente la educación artística ocupa en primero y segundo de la ESO una de las asignaturas específicas a elegir entre ocho horas, de tres horas dentro de la treintena semanal. Y en 4o una asignatura específica a elegir entre cinco horas, de 3 horas dentro de la treintena semanal. No por más horas tiene porque darse una educación de más calidad, pero sí la importancia de esa calidad artística es la misma que cualquier otra de carácter común.

El problema de este factor, es que los alumnos que deciden cursar estudios de Bachillerato de Artes, lo hacen por dos motivos: por interés propio o por estar mal aconsejados y creer que son unos estudios más sencillos. Según mi experiencia personal y dentro de las prácticas, en el primer caso dos de cada diez alumnos cumplen con el nivel adecuado, básico para hacer frente a los estudios posteriores, el resto, se encuentran por debajo de ese nivel, aunque siempre hay que tener en cuenta todos los aspectos que pueden influir en esa situación.

Esta situación, se deba a lo que se deba, hay que mejorarla, hay que sacar partido a las horas que se dan dentro de los estudios de artes y más concretamente dentro de las asignaturas específicas, como es la asignatura de Técnicas de expresión gráfico-plásticas, al igual que música, fotografía, interpretación, etc. Como docentes o futuros docenes, debemos apostar por una educación de calidad adaptándonos al sistema actual indefinido, haciendo de nuestro día a día y del de nuestros alumnos una cotidianeidad esencial, ya que los cambios surgen a largo plazo, pero nuestra labor es algo muy actual.

Por último, y en referencia a sacar partido a las horas que se dan dentro de los estudios de artes, me refiero a potenciar al máximo, tanto las destrezas técnicas como las destrezas personales aplicadas a nuestro trabajo y vida, como he comentado al principio de este punto.

De esta forma, el recurso visual como propuesta metodológica trata esta idea de desarrollar los contenidos establecidos e ir más allá de crear sobre un papel en blanco, dando importancia tanto a la forma personal e impersonal, a modo de imágenes, como a la gran fuente de información y experiencias que supone.

2. Marco Teórico

Eje de investigación: Secciones de piezas 1,2 y 3

Esta línea como eje queda conformada por Hitos/Guías que nos llevan a comprender el mecanismo de Arte-Facto, las partes y el todo, lo uno sin lo otro. Sensaciones como resultado de pensamientos compartidos, que juntos conforman experiencias.

Ciencia, tecnología y arte confluyen en la experiencia artística. Todo ello tiene su lugar dentro de dicho «objeto», por ello Arte-Facto funciona como elemento contenedor, como un «cajón de sastre» donde confluyen encuentros, lugares comunes, opiniones, formando un eje de pensamiento posible a cerca de conceptos como la cotidianeidad, la creatividad y la motivación.

SECCIÓN DE PIEZAS 1

Estudio Idea 1: Cotidianeidad / Creatividad / Motivación

Se trata de tres conceptos esenciales en nuestro proceso de vida, de desarrollo y de expresión. Cada uno de ellos está formado y tratado por fragmentos a modo de información contrastada por separado, como puntos de interés dentro del mismo tema. De esta forma comienza una construcción como fuente de pequeñas informaciones sencillas, que nos llevarán a pensamientos e ideas propias más amplias.

/COTIDIANEIDAD/

Creían imaginar la dicha, creían que su invención era libre, magnífica, que, en olas sucesivas, impregnaba el universo. Creían que les bastaba andar para que su andadura fuera una dicha. Pero volvían a hallarse solos, inmóviles, un poco vacíos. Una llanura gris y helada, una estepa árida: ningún palacio se alzaba en las puertas de los desiertos, ninguna explanada les servía de horizonte.

1. Una mente no puede entenderse sin la cultura. (Lev Vygotsky).

Lev Vygotsky, psicólogo reconocido que trabaja en la rama del aprendizaje. Tanto la mente como el aprendizaje van ligados a la cultura y en conjunto forman una gran e importante influencia, que incide directamente en nuestro desarrollo.

2. Las emociones inexpresadas nunca mueren. Son enterradas vivas y salen más tarde de peores formas. (Sigmund Freud).

Sigmund Freud, psicoanalista, ya daba importancia a las emociones en su momento. Se trata de un tema delicado y no por tener un carácter secreto menos importante, que debe trabajarse y gestionarse, para que nuestro bienestar no se vea afectado de forma negativa.

3. Si un individuo es pasivo intelectualmente, no conseguirá ser libre moralmente. (Jean Piaget).

Jean Piaget, psicólogo, biólogo y epistemólogo, investigó y creó su propia teoría sobre el desarrollo de la inteligencia. Desde que tenemos uso de razón vamos descubriendo y creando nuestros propios atlas, por ello y gracias a ello aprendemos a interactuar con nuestro entorno.

4. Todas las personas hablan de la mente sin titubear, pero se quedan perplejos cuando les piden que la definan. (B.F. Skinner).

B.F. Skinner, psicólogo, filósofo social, inventor, y escritor tuvo una gran influencia sobre la psicología y la educación por las conclusiones de sus investigaciones. En ellas se centraba en el desarrollo y resultado de sus experimentos, dando así gran importancia y mostrando la complejidad de la mente.

5. Todo lo que merece la pena enseñar puede ser presentado de distintas maneras. Estas múltiples maneras pueden hacernos utilizar nuestras inteligencias múltiples. (Howard Gardner).

Howard Gardner, psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, es conocido por su Teoría de las Inteligencias Múltiples. La enseñanza permite desarrollar las diferentes inteligencias, ya que no hay una sola inteligencia unitaria, sino que poseemos distintos tipos y hay que potenciarlas desde el ámbito educativo.

/CREATIVIDAD/

«La ciencia dice que la creatividad se puede entrenar y convertir en un hábito».

Nuestros hábitos y costumbres son puntos clave para atraer buenas ideas. Ya sea por perseguir la incógnita (x) o acercarse a ella, los «genios» de la historia han transitado diversos lugares en busca de inspiración.

Uno de ellos, el profesor Epstein, de la Universidad de San Diego (California), expone un estudio sobre la creatividad, en el que argumenta como esta aumenta en base a cuatro consejos, curiosamente hábitos dentro de la especialidad de artes.

1- No dejar que escapen las buenas ideas, escribirlas.

Con cuaderno y lápiz de forma individual y con las técnicas de brainstorming (tormenta de ideas) y el brainwriting (escribir las ideas en vez de decirlas para que el siguiente añada su opinión en el mismo papel), de forma colectiva, ponemos en práctica el primer consejo.

2- Disponer de algo de tiempo para cosas inútiles.

Se pueden crear espacios para nuevas ideas en nuestro cerebro, a raíz de plantearnos retos sin solución generamos nuevas alternativas.

3- Abrir la mente a otros campos.

El profesor Epstein afirma que la interconexión entre distintas formas de vida y conocimientos

constituyen la base del pensamiento creativo, por ello hay que estar en continua formación de modo equilibrado.

4- Conocer gente interesante.

El entorno como espacio, es el medio en el que se dan todo tipo de relaciones y estas a su vez definen a las personas que forman parte de él. Por ello hay que explorar lugares desconocidos, generando nuevas expectativas e ideas, haciendo así de la creatividad un hábito.

El sentido de esta última frase, es el motivo por el que muchos estudiosos han buscado e investigado sobre actitudes creativas en las personas.

«Los consejos para tener mejores ideas coinciden con las prácticas que se asocian al bienestar y la calidad de vida».

Prácticas como dormir, pasar tiempo en la naturaleza o hacer ejercicio físico.

La primera de ellas conforma un hábito que nos proporciona descanso. Quedó demostrado en 1993 por la psicóloga Deidre Barrett en Harvard Medical School y posteriormente en 2004 por unos investigadores de la Universidad de Lübek (Alemania), que los alumnos que dormían entre momentos de estudio a posteriori aprendían mejor. Por lo tanto, la idea principal es que la mente procesará mejor después de un descanso.

La segunda práctica, se relaciona de nuevo con el entorno, donde son muy importantes e influyentes las características del ambiente en cada momento, como por ejemplo espacios con luz natural, materiales puros, olores propios del lugar.

Por último, la tercera práctica genera estimulación cerebral, en diferentes zonas del cerebro, lo esencial es que tratemos de encontrar las prácticas más importantes en cada uno, de forma personal, para estimular nuestra cotidianeidad de forma creativa.

/MOTIVACIÓN/

Cuando estoy en la pintura, no soy consciente de lo que hago. No tengo temor a realizar cambios ni a destruir la imagen, ya que la pintura tiene vida por sí misma. Jackson Pollock.

El conocimiento como tal, para muchas personas es una experiencia que permite aprender cada vez más, representando un tiempo emocionante. Sin embargo, para otras personas, en algún punto de esta experiencia encuentran complicado alcanzar un nivel suficientemente bueno bajo sus expectativas; es decir, que sufren un bloqueo motivacional con respecto al aprendizaje, debido a que en ese momento no diferencian bien entre conocimiento y habilidad.

«Una habilidad es aquella que puedes aprender y aplicar en cualquier forma o tiempo, mientras un conocimiento implica solo comprender la causa y consecuencia de alguna situación».

Por ejemplo, si vas a clases de dibujo, el conocimiento que adquieres será saber cómo se encaja, la técnica de encaje, pero para que fuese una habilidad habría que desarrollar cierta práctica, convirtiendo ese conocimiento en una destreza, aplicable a cualquier trabajo posterior.

Atendiendo a ello y, en este caso, una forma de motivarnos y motivar, sería diferenciar muy bien ambos conceptos, para crear uniones sobre ellos en diferentes situaciones de forma creativa, siendo conscientes de nuestras capacidades, tanto objetivas como subjetivas.

Por ejemplo, alguien que esta desmotivado o se cree incapaz de realizar o desarrollar la práctica, puede hacer de guía a otra persona que esté más motivada, es decir, que se vea capaz de desarrollar cierta práctica, explicando el conocimiento que sabe o ha aprendido. Un trabajo en equipo que ayudaría a los más desmotivados, viéndose capaces de su desarrollo, pero inicialmente por otras manos. (Anexo 3.1/ 1.1. Fig.11)

Otra forma de reforzar esta motivación, sería poner en práctica el concepto de reconsolidación, que consiste en aplicar un mismo conocimiento con una pequeña variante para aprender mejor. En términos científicos se trata de volver a los recuerdos ya existentes y modificarlos con un nuevo conocimiento.

La clave de este proceso no estaría tanto en la práctica sino en hacerlo de modo diferente. Como caso, siguiendo el mismo ejemplo, siempre es mejor practicar el encaje en dibujo con un «bodegón» ligeramente diferente, ya que la clave está en la variación de dicha práctica, de forma evolutiva con sencillos cambios, no de forma abrupta, con cambios bruscos de todo el conjunto. De este modo el conocimiento se adquiere de forma progresiva, a diferencia del primer caso en el que se es consciente del bloqueo y se actúa sobre él. Así se va generando poco a poco una motivación o no-desmotivación prolongada sobre los conocimientos clave del encaje.

Incidiendo, valorando y teniendo en cuenta lo que ya sabemos podemos abstraernos hacia modificaciones, siguiendo en la constante de construcción del conocimiento.

Hay que motivar valorando las vivencias desconocidas, empezando por los rasgos más notables en cuanto al proceso de asimilación de los alumnos; es decir, ser cercanos en la distancia, perder un tiempo en saber sus gustos, sus experiencias, alguna vivencia, ayudándoles a recordar y a conectar con dichos recuerdos de forma muy sutil, en función del proceso de aprendizaje.

En cuanto a las dos posibles formas o casos de motivación anteriores, durante el aprendizaje como procesos metodológicos, son importantes los siguientes puntos como fuente de información y refuerzo. Teniendo en cuenta diferentes cuestiones psicológicas como muestras de estudio.

¿Por qué la gente hace lo que hace?

¿Cómo se expresa la motivación?

¿Por qué es importante el cerebro?

El estudio de la motivación se refiere a aquellos procesos que dan energía y dirección al comportamiento. Se trata de cambios que energicen y dirijan la conducta, que surjan del propio individuo y en el ambiente, en su contexto más cercano.

Dentro de este entorno se dan tanto motivos intrínsecos como extrínsecos.

• Los motivos son experiencias internas -necesidades, cogniciones y emociones- que energizan las tendencias de aproximación y evitación del individuo.
• Los sucesos ambientales (motivos externos), son ofrecimientos ambientales, sociales y culturales que atraen o repelen al individuo a participar o no en una acción específica.

Dentro de los motivos internos, cabe incidir en las experiencias citadas:

• Necesidades: son condiciones esenciales y necesarias dentro del individuo, para conservar la vida, nutrir el crecimiento y el bienestar.
• Cogniciones: se refieren a sucesos mentales, como pensamientos, creencias, expectativas y autoconceptos. Las fuentes cognitivas de la motivación tienen que ver con la manera de pensar del individuo.
• Emociones: son fenómenos subjetivos, fisiológicos, funcionales y expresivos de corta duración que nos preparan a reaccionar en forma adaptativa a los sucesos importantes en nuestras vidas. Es decir, las emociones organizan y dirigen cuatro aspectos interrelacionados de la experiencia.
• Sentimientos: descripciones subjetivas, verbales, de la experiencia emocional.
• Disposición fisiológica: manera en que nuestro cuerpo se moviliza en sentido físico para cumplir con demandas de la situación.
• Función: que es específicamente lo que queremos lograr en ese momento.
• Expresión: Cómo comunicamos públicamente nuestra experiencia emocional a los demás.

La motivación es una experiencia privada e inobservable, pero existen formas de inferirla en otra persona, como las siguientes: la primera consiste en observar las manifestaciones conductuales de la motivación y la segunda consiste en prestar atención estrecha a los antecedentes que, según se saben dan lugar a estados motivacionales.

En el primer caso dentro del comportamiento se dan ocho aspectos, como expresiones conductuales de la motivación, que expresan la presencia, intensidad y calidad de la motivación: atención, esfuerzo, latencia, persistencia, elección, probabilidad de respuesta, expresiones faciales y ademanes corporales.

• Atención: Concentración y enfoque en la tarea.
• Esfuerzo: utilizado al intentar el logro de una tarea.
• Latencia: El tiempo que una persona demora en dar una respuesta después de la exposición inicial a un estímulo.
• Persistencia: Tiempo entre el inicio y final de una respuesta.
• Elección: Cuando se prestan dos o más acciones posibles, mostrar preferencia por una en lugar de la otra.
• Probabilidad de respuesta: Dadas varias oportunidades diferentes para la ocurrencia de un comportamiento, número (o porcentaje) de ocasiones en que ocurre esa respuesta específica dirigida a una meta.
• Expresiones faciales: Movimientos faciales, como arrugar la nariz, elevar el labio superior y bajar las cejas.
• Ademanes corporales: Gestos corporales propios, como postura, cambios de posición y movimiento de las piernas, brazos y manos.

Cuando la conducta muestra atención en la tarea, esfuerzo intenso, latencia corta, persistencia larga, alta probabilidad de ocurrencia, expresividad facial o gestual, o cuando el individuo busca una meta u objetivo específico en lugar de otro, esto es la evidencia para inferir la presencia de un motivo relativamente intenso.

Por ello, hay que tener presente y muy en cuenta las expresiones conductuales, ya que proporcionan al observador datos para interpretar la presencia e intensidad de la motivación.

Sumado a esto y en último lugar, no se puede olvidar otra parte fundamental que es el motor de todo nuestro ser, el cerebro.

Dicho órgano, conforme realiza sus funciones, se ocupa tanto de la tarea que está realizando, como también de determinar si tú quieres hacerla (cerebro motivado) y del estado de ánimo que tienes mientras la haces (cerebro emocional).

Dentro de las investigaciones sobre el cerebro motivado y emocional se dan tres principios que sirven de guía:

1) Las estructuras cerebrales específicas generan motivaciones específicas. Por ejemplo, la estimulación de una parte del hipotálamo aumenta el apetito.

2) Los agentes bioquímicos estimulan estructuras cerebrales específicas.

Estos agentes bioquímicos son los neurotransmisores (mensajeros del sistema nervioso),

permiten que una neurona se comunique con otra) y las hormonas (mensajeros del sistema endocrino), permiten que las glándulas se comuniquen a través del torrente sanguíneo con órganos como el corazón y los pulmones.

3) Los sucesos cotidianos ponen en acción a los agentes químicos.

Son los sucesos de todos los días los que estimulan la acción del cerebro motivado y

emocional. Como ejemplo de cómo participan estos tres principios en la vida diaria se muestran dos esquemas, en ambos ejemplos los sucesos ocurren y las circunstancias cambian. El cuerpo reacciona y se adapta a estos cambios mediante la fabricación, liberación y vigilancia de los agentes bioquímicos. Estos agentes bioquímicos estimulan el cerebro y generan las experiencias psicológicas de estados motivacionales y emocionales específicos.

Ejemplo (2 casos):

1) El cerebro motivado: la privación de alimento activa la liberación de la «grelina», la cual estimula al «hipotálamo» para crear hambre.

– Suceso ambiental: privación de alimento (dieta).

– Agente bioquímico: se produce «grelina» (una hormona) que circula en el torrente sanguíneo.

– Estructura cerebral: La «grelina» estimula al «hipotálamo».

– Motivación activada: el «hipotálamo» estimulado crea la experiencia psicológica del hambre.

2) El cerebro emocional: un acontecimiento agradable activa la liberación de dopamina, la cual estimula el afecto positivo.

– Suceso ambiental: ocurre un acontecimiento agradable inesperado.

– Agente bioquímico: se libera «dopamina» (un neurotransmisor) que circula dentro del circuito cerebral.

– Estructura cerebral: la dopamina estimula las estructuras límbicas.

– Emoción activada: Sensación agradable, positiva y buena.

Como docentes debemos «estimular» o preocuparnos por los «agentes bioquímicos» de nuestros alumnos, ya que estimulan al cerebro y generan experiencias psicológicas de estados motivacionales y emocionales específicos, en concreto los neurotransmisores y las hormonas, aunque sea una tarea compleja. No hay que obviar el funcionamiento biológico, debemos apoyarnos en él y comprenderlo, con el motivo de crear mejoras, tratando nuevas metodologías que generen desarrollos positivos.

Como ejemplo de los esquemas anteriores, la propuesta en este punto es crear casos que afiancen una actividad simbólica, aplicada a la materia, gratificante y con resultados. Con respecto al cerebro motivado generemos una «ausencia de», es decir, podríamos descolocar al alumno para que libere «grelina» y esta estimule al «hipotálamo» para tener la necesidad de esa ausencia, de lo que le falta, consiguiendo que tenga más ganas.

– Suceso ambiental: clase de técnicas grafico plásticas (optativa ,2o bachillerato de artes), privación de color y de todas las técnicas menos una.

– Agente bioquímico: se produce «grelina» (una hormona) que circula en el torrente sanguíneo.

– Estructura cerebral: La «grelina» estimula al «hipotálamo» y este estimulado crea la experiencia psicológica del «hambre» hacia el color y las técnicas.

– Motivación activada: dicho desconocimiento y ausencia de algo obvio, como trabajar diferentes técnicas y color dentro de esta asignatura, genera una frustración en primer grado, por no entender el funcionamiento inicial, y en segundo grado una «motivación positiva», reforzada por esta primera frustración hacia ello.

Con respecto al cerebro emocional, tomemos como suceso ambiental el segundo grado citado «motivación positiva», como un acontecimiento agradable inesperado.

– Agente bioquímico: se libera «dopamina» (un neurotransmisor) que circula dentro del circuito cerebral.

– Estructura cerebral: la dopamina estimula las estructuras límbicas.

– Emoción activada: Dicho proceso crea una sensación agradable, positiva y buena.

Por lo tanto la estimulación del cerebro motivado nos ha llevado a la del cerebro emocional, creando interés y bienestar en el proceso de enseñanza- aprendizaje, atendiendo a las necesidades de mejora de nuestros alumnos.

Una vez tratados los tres conceptos COTIDIANEIDAD, CREATIVIDAD, MOTIVACIÓN, como punto de cierre a la SECCIÓN DE PIEZAS 1 y en relación al inicio del discurso, en concreto a «cotidianeidad», cabe presentar parte de la obra de Joseph Kosuth, como relación directa al mundo del arte: EL ARTE DE LO COTIDIANO, UNA Y TRES SILLAS, como surge, su arte/concepto, referencias y obra en sí, en relación a las SECCIONES DE PIEZAS 2 Y 3 de la investigación.

Como complemento a los hitos, formados por la primera cita y las siguientes frases dentro de cotidianeidad, este artista y su obra engloban pensamientos o ideas tan complejos como los anteriores y tan sencillos como un objeto, una silla, volviendo por tercera vez al mismo espacio, el contexto, cargado de estructuras simples que tras nosotros como sujetos, quedan en segundo plano.

Joseph Kosuth (Toledo, Ohio, Estados Unidos), es un artista estadounidense formado en el campo artístico y en las disciplinas de filosofía y antropología. Su trabajo tiene relación e influencias de las ideas artísticas de Duchamp y de las teorías de los filósofos Ludwig Wittgenstein y A. J. Ayer.

Indagando sobre las teorías e Ludwing y A. J. Ayer descubrió que la realidad se encuentra en el lenguaje, haciendo frente principalmente a un problema «La disrupción o brusca ruptura entre las palabras y los objetos definidos por estas».

Con respecto a Marcel Duchamp, artista francés, se centró en la acción de apostar por los objetos como ideas y crear a partir de estos, sin que se viesen ligados al adjetivo plural «decorativos». Cuyos ready-mades (objetos encontrados) formarían parte del origen del arte conceptual.

Dentro de este marco y dentro de este arte, prevalece la visión de los objetos como la idea del mismo. Siendo más importante la idea tras la obra, que la obra en sí. La extinción de la obra carece de valor respecto al proceso creativo y a la elaboración de la obra.

A partir de 1965 Kosuth comienza con sus «pre-investigaciones», de donde surge la obra Una y tres sillas (One and three chairs, 1965).

A la edad de veinte años creó la que se considera la primera instalación conceptual. Presentó una silla plegable, una fotografía de esta silla a tamaño real y un letrero con la definición «silla», extraída del diccionario. Así con esta obra el artista pone en manifiesto que no es necesaria la creación de los objetos, resultando suficiente la definición de los mismos.

Convierte el objeto en arte alejándose de cualquier connotación decorativa y genera así a través de la obra un concepto global «el objeto» (silla), su representación (a través de la fotografía) y la definición (texto).

Entre ambas partes de la pieza se crea un vínculo lingüístico, hablando de la realidad y captando la naturaleza conceptual (concepto) a través del lenguaje.

El arte que yo denomino conceptual lo es porque se basa en una investigación en torno a la naturaleza del Arte.

A través del vínculo lingüístico, crea un código que se aproxima a la realidad a través de una reflexión, con un componente tan visual como verbal, desde diferentes perspectivas.

Lo interesante de ello es la atención que presta a estructuras sencillas, cotidianas, características simples, definiéndolas tal y como son, para crear algo más complejo, una percepción de un objeto sin el mismo.

De esta forma trata la relación entre palabras, objetos, conceptos y realidad dentro del mismo vínculo lingüístico.

Este vínculo también entraría en relación con los conceptos de las SECCIONES DE PIEZAS 2 Y 3 como he dicho al principio de este apartado y estos a su vez con su obra «Una y tres sillas» (On and three chairs, 1965). (Anexo 1. Fig.4)

La silla como objeto formaría parte de «objetos de lo cotidiano», los que se hallan en segundo plano, tras nosotros, entrando en relación directa con .

La imagen silla como fotografía, comprende percepción y memoria al ser parte de un tiempo pasado, creando una conexión temporal, relacionándose con la SECCIÓN DE PIEZAS 2.

La definición «silla» daría sentido al concepto y al conjunto, una percepción del objeto sin él,

un vínculo lingüístico, relacionándose con la SECCIÓN DE PIEZAS 3.